L.S. VYGOTSKY Το παιχνίδι και ο ρόλος του στην ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού

2024 Συγγραφέας: Harry Day | [email protected]. Τελευταία τροποποίηση: 2023-12-17 15:42

Όταν μιλάμε για το παιχνίδι και το ρόλο του στην ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, εδώ προκύπτουν δύο βασικά ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα αφορά το πώς προκύπτει το ίδιο το παιχνίδι στην ανάπτυξη, το ζήτημα της προέλευσης του παιχνιδιού, της γένεσής του. το δεύτερο ερώτημα είναι τι ρόλο παίζει αυτή η δραστηριότητα στην ανάπτυξη, τι σημαίνει το παιχνίδι ως μορφή ανάπτυξης του παιδιού στην προσχολική ηλικία. Είναι το παιχνίδι η κορυφαία ή απλώς η κυρίαρχη μορφή της δραστηριότητας του παιδιού σε αυτή την ηλικία

Μου φαίνεται ότι από την άποψη της ανάπτυξης, το παιχνίδι δεν είναι η κυρίαρχη μορφή δραστηριότητας, αλλά είναι, κατά μία έννοια, η κορυφαία γραμμή ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία.

Τώρα επιτρέψτε μου να στραφώ στο πρόβλημα του ίδιου του παιχνιδιού. Γνωρίζουμε ότι ο καθορισμός του παιχνιδιού ως προς την ευχαρίστηση που δίνει στο παιδί δεν είναι σωστός ορισμός για δύο λόγους. Πρώτον, επειδή έχουμε να κάνουμε με μια σειρά δραστηριοτήτων που μπορούν να φέρουν σε ένα παιδί πολύ πιο οξείες εμπειρίες απόλαυσης από το παιχνίδι.

Η αρχή της ευχαρίστησης ισχύει με τον ίδιο τρόπο, για παράδειγμα, στη διαδικασία του πιπιλίσματος, γιατί το μωρό έχει λειτουργική ευχαρίστηση να ρουφάει τη θηλή ακόμα και όταν δεν είναι χορτασμένο.

Από την άλλη πλευρά, γνωρίζουμε παιχνίδια στα οποία η ίδια η διαδικασία της δραστηριότητας εξακολουθεί να μην δίνει ευχαρίστηση - παιχνίδια που κυριαρχούν στο τέλος της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας και τα οποία φέρνουν ευχαρίστηση μόνο εάν το αποτέλεσμα τους είναι ενδιαφέρον για το παιδί. αυτά είναι, για παράδειγμα, τα λεγόμενα "αθλητικά παιχνίδια" (τα αθλητικά παιχνίδια δεν είναι μόνο παιχνίδια φυσικής αγωγής, αλλά και παιχνίδια με νίκη, παιχνίδια με αποτελέσματα). Πολύ συχνά χρωματίζονται από έντονα συναισθήματα δυσαρέσκειας όταν το παιχνίδι τελειώνει εναντίον του παιδιού.

Έτσι, ο ορισμός του παιχνιδιού με βάση την ευχαρίστηση, φυσικά, δεν μπορεί να θεωρηθεί σωστός.

Ωστόσο, μου φαίνεται ότι η εγκατάλειψη της προσέγγισης του προβλήματος του παιχνιδιού από την άποψη του πώς οι ανάγκες του παιδιού, τα κίνητρά του για δραστηριότητα, οι συναισθηματικές του φιλοδοξίες υλοποιούνται σε αυτό θα σήμαινε τρομερά την πνευματοποίηση του παιχνιδιού. Η δυσκολία μιας σειράς θεωριών παιχνιδιού είναι κάποια διανοητικοποίηση αυτού του προβλήματος.

Έχω την τάση να αποδίδω μια ακόμη γενικότερη σημασία σε αυτήν την ερώτηση και νομίζω ότι το λάθος ορισμένων θεωριών που σχετίζονται με την ηλικία είναι να αγνοήσουμε τις ανάγκες του παιδιού - να τις κατανοήσουμε με μια ευρεία έννοια, ξεκινώντας από τις κινήσεις και τελειώνοντας με το ενδιαφέρον ως ανάγκη διανοητικής φύσης - με λίγα λόγια, αγνοώντας όλα όσα μπορούν να συνδυαστούν με το όνομα των κινήτρων και των κινήτρων της δραστηριότητας. Συχνά εξηγούμε την ανάπτυξη ενός παιδιού με την ανάπτυξη των πνευματικών του λειτουργιών, δηλ. μπροστά μας, κάθε παιδί εμφανίζεται ως ένα θεωρητικό ον, το οποίο, ανάλογα με το μεγαλύτερο ή μικρότερο επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, περνά από το ένα επίπεδο ηλικίας στο άλλο.

Οι ανάγκες, οι ορμές, τα κίνητρα του παιδιού, τα κίνητρα της δραστηριότητάς του δεν λαμβάνονται υπόψη, χωρίς τα οποία, όπως δείχνει η έρευνα, η μετάβαση του παιδιού από το ένα στάδιο στο άλλο δεν γίνεται ποτέ. Συγκεκριμένα, μου φαίνεται ότι η ανάλυση του παιχνιδιού πρέπει να ξεκινήσει με τη διευκρίνιση αυτών ακριβώς των σημείων.

Προφανώς, κάθε μετατόπιση, κάθε μετάβαση από το ένα ηλικιακό επίπεδο στο άλλο συνδέεται με μια απότομη αλλαγή των κινήτρων και των παρορμήσεων για δραστηριότητα.

Αυτό που είναι η μεγαλύτερη αξία για ένα βρέφος σχεδόν παύει να ενδιαφέρει το παιδί σε μικρή ηλικία. Αυτή η ωρίμανση νέων αναγκών, νέα κίνητρα δραστηριότητας, φυσικά, θα πρέπει να επισημανθούν. Συγκεκριμένα, δεν μπορεί κανείς να μην δει ότι το παιδί στο παιχνίδι ικανοποιεί κάποιες ανάγκες, κάποια κίνητρα και ότι χωρίς να κατανοήσουμε την πρωτοτυπία αυτών των κινήτρων, δεν μπορούμε να φανταστούμε αυτό το ιδιότυπο είδος δραστηριότητας που είναι το παιχνίδι.

Στην προσχολική ηλικία, προκύπτουν ιδιόμορφες ανάγκες, ιδιόμορφα κίνητρα που είναι πολύ σημαντικά για ολόκληρη την ανάπτυξη του παιδιού, τα οποία οδηγούν άμεσα στο παιχνίδι. Συνίστανται στο γεγονός ότι ένα παιδί σε αυτή την ηλικία έχει μια σειρά από μη πραγματοποιήσιμες τάσεις, απροσδιόριστες επιθυμίες άμεσα. Το μικρό παιδί έχει την τάση να επιλύει και να ικανοποιεί άμεσα τις επιθυμίες του. Η καθυστέρηση της εκπλήρωσης μιας επιθυμίας είναι δύσκολη για ένα μικρό παιδί, είναι δυνατή μόνο σε ορισμένα στενά όρια. κανείς δεν ήξερε ένα παιδί κάτω των τριών ετών που θα είχε την επιθυμία να κάνει κάτι σε λίγες μέρες. Συνήθως, η πορεία από το κίνητρο στην εφαρμογή του είναι εξαιρετικά σύντομη. Μου φαίνεται ότι αν στην προσχολική ηλικία δεν είχαμε την ωρίμανση επειγόντως μη πραγματοποιήσιμων αναγκών, τότε δεν θα είχαμε παιχνίδι. Η έρευνα δείχνει ότι όχι μόνο όταν έχουμε να κάνουμε με παιδιά που δεν είναι αρκετά διανοητικά ανεπτυγμένα, αλλά και όταν έχουμε μια υποανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, το παιχνίδι δεν αναπτύσσεται.

Μου φαίνεται ότι από την άποψη της συναισθηματικής σφαίρας, το παιχνίδι δημιουργείται σε μια τέτοια αναπτυξιακή κατάσταση όταν εμφανίζονται μη πραγματοποιήσιμες τάσεις. Ένα πρώιμο παιδί συμπεριφέρεται έτσι: θέλει να πάρει ένα πράγμα και πρέπει να το πάρει τώρα. Εάν αυτό το πράγμα δεν μπορεί να ληφθεί, τότε είτε κάνει ένα σκάνδαλο - ξαπλώνει στο πάτωμα και κλωτσάει, είτε αρνείται, συμφιλιώνεται, δεν το παίρνει. Οι ανικανοποίητες επιθυμίες του έχουν τους δικούς τους ειδικούς τρόπους υποκατάστασης, άρνησης κ.λπ. Με την έναρξη της προσχολικής ηλικίας, εμφανίζονται ανικανοποίητες επιθυμίες, τάσεις που δεν πραγματοποιούνται αμέσως, αφενός, και, αφετέρου, η τάση της πρώιμης ηλικίας για άμεση πραγματοποίηση των επιθυμιών επιμένει. Το παιδί θέλει, για παράδειγμα, να είναι στη θέση της μητέρας ή θέλει να είναι αναβάτης και να κάνει ιππασία. Αυτή είναι μια ανέφικτη επιθυμία τώρα. Τι κάνει ένα μικρό παιδί αν δει μια καμπίνα που περνάει και θέλει να οδηγήσει με αυτό πάση θυσία; Εάν αυτό είναι ένα ιδιότροπο και κακομαθημένο παιδί, τότε θα απαιτήσει από τη μητέρα του να μπει σε αυτή την καμπίνα με κάθε τρόπο, μπορεί να σπεύσει στο έδαφος ακριβώς εκεί στο δρόμο κ.λπ. Εάν αυτό είναι ένα υπάκουο παιδί, συνηθισμένο να εγκαταλείπει τις επιθυμίες του, τότε θα φύγει, ή η μητέρα θα του προσφέρει γλυκά, ή απλά θα του αποσπάσει την προσοχή με κάποιο ισχυρότερο συναίσθημα και το παιδί θα εγκαταλείψει την άμεση επιθυμία του.

Αντίθετα, μετά από τρία χρόνια, ένα παιδί αναπτύσσει ένα είδος αντιφατικών τάσεων. αφενός, έχει μια ολόκληρη σειρά άμεσα μη πραγματοποιήσιμων αναγκών, επιθυμιών που δεν είναι εφικτές τώρα και παρόλα αυτά δεν εξαλείφονται όπως οι επιθυμίες. από την άλλη, διατηρεί σχεδόν εξ ολοκλήρου την τάση προς την άμεση πραγματοποίηση των επιθυμιών.

Εδώ είναι που παιχνίδι, το οποίο, από την άποψη του ερωτήματος γιατί παίζει το παιδί, πρέπει πάντα να νοείται ως μια φανταστική ψευδαισθητική πραγματοποίηση μη πραγματοποιήσιμων επιθυμιών.

Η φαντασία είναι ότι ο νέος σχηματισμός που απουσιάζει στη συνείδηση ενός μικρού παιδιού, απουσιάζει απόλυτα σε ένα ζώο και που αντιπροσωπεύει μια συγκεκριμένη ανθρώπινη μορφή δραστηριότητας συνείδησης. όπως όλες οι λειτουργίες της συνείδησης, προκύπτει αρχικά σε δράση. Η παλιά φόρμουλα ότι το παιχνίδι των παιδιών είναι φαντασία στη δράση μπορεί να αντιστραφεί και είπε ότι η φαντασία των εφήβων και των μαθητών είναι παιχνίδι χωρίς δράση.

Είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ότι η παρόρμηση να αναγκάσει ένα παιδί να παίξει ήταν πραγματικά απλώς μια συναισθηματική παρόρμηση του ίδιου είδους όπως σε ένα βρέφος που ρουφάει μια θηλή.

Είναι δύσκολο να παραδεχτούμε ότι η ευχαρίστηση από το παιχνίδι προσχολικής ηλικίας οφείλεται στον ίδιο συναισθηματικό μηχανισμό με το απλό πιπίλισμα θηλών. Αυτό δεν ταιριάζει με τίποτα από την άποψη της προσχολικής ανάπτυξης.

Όλα αυτά δεν σημαίνουν ότι το παιχνίδι προκύπτει ως αποτέλεσμα κάθε μεμονωμένης ανικανοποίητης επιθυμίας - το παιδί ήθελε να κάνει μια βόλτα στην καμπίνα - αυτή η επιθυμία δεν ικανοποιήθηκε τώρα, το παιδί μπήκε στο δωμάτιο και άρχισε να παίζει με την καμπίνα. Αυτό δεν συμβαίνει ποτέ. Εδώ μιλάμε για το γεγονός ότι το παιδί δεν έχει μόνο ατομικές συναισθηματικές αντιδράσεις σε μεμονωμένα φαινόμενα, αλλά γενικευμένες μη αντικειμενικές συναισθηματικές τάσεις. Πάρτε ένα παιδί με σύμπλεγμα κατωτερότητας, μικροκέφαλο, για παράδειγμα. δεν μπορούσε να είναι στην παιδική συλλογή - τον πείραξαν τόσο πολύ που άρχισε να σπάει όλους τους καθρέφτες και τα τζάμια όπου ήταν η εικόνα του. Αυτή είναι μια βαθιά διαφορά από την μικρή ηλικία. εκεί, με ένα ξεχωριστό φαινόμενο (σε μια συγκεκριμένη κατάσταση), για παράδειγμα, κάθε φορά που πειράζουν, προκύπτει μια ξεχωριστή συναισθηματική αντίδραση, η οποία δεν έχει ακόμη γενικευτεί. Στην προσχολική ηλικία, ένα παιδί γενικεύει τη συναισθηματική του στάση απέναντι σε ένα φαινόμενο, ανεξάρτητα από την πραγματική συγκεκριμένη κατάσταση, καθώς η στάση συνδέεται συναισθηματικά με την έννοια του φαινομένου, και ως εκ τούτου εμφανίζει πάντα ένα σύμπλεγμα κατωτερότητας.

Η ουσία του παιχνιδιού είναι ότι είναι η εκπλήρωση επιθυμιών, αλλά όχι ατομικών επιθυμιών, αλλά γενικευμένων επιδράσεων. Ένα παιδί σε αυτήν την ηλικία έχει επίγνωση της σχέσης του με τους ενήλικες, αντιδρά σε αυτούς με συναίσθημα, αλλά σε αντίθεση με την πρώιμη παιδική ηλικία, γενικεύει αυτές τις συναισθηματικές αντιδράσεις (εντυπωσιάζεται από την εξουσία των ενηλίκων γενικά κ.λπ.).

Η παρουσία τέτοιων γενικευμένων επιδράσεων στο παιχνίδι δεν σημαίνει ότι το ίδιο το παιδί καταλαβαίνει τα κίνητρα για τα οποία ξεκινά το παιχνίδι, ότι το κάνει συνειδητά. Παίζει χωρίς να γνωρίζει τα κίνητρα της θεατρικής δραστηριότητας. Αυτό διακρίνει σημαντικά το παιχνίδι από την εργασία και άλλες δραστηριότητες. Γενικά, πρέπει να ειπωθεί ότι ο τομέας των κινήτρων, των ενεργειών, των παρορμήσεων είναι ένας από τους λιγότερο συνειδητούς και γίνεται πλήρως προσβάσιμος στη συνείδηση μόνο σε μια μεταβατική ηλικία. Μόνο ένας έφηβος συνειδητοποιεί για τον εαυτό του έναν σαφή απολογισμό για το τι κάνει αυτό ή εκείνο. Τώρα ας αφήσουμε το ζήτημα της συναισθηματικής πλευράς για λίγα λεπτά, ας το δούμε ως προϋπόθεση και να δούμε πώς εκτυλίσσεται η ίδια η δραστηριότητα του παιχνιδιού.

Μου φαίνεται ότι το κριτήριο για τη διάκριση της παιδικής δραστηριότητας του παιδιού από τη γενική ομάδα άλλων μορφών δραστηριότητάς του πρέπει να ληφθεί ως το γεγονός ότι το παιδί δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση στο παιχνίδι. Αυτό καθίσταται δυνατό με βάση τη διαφορά μεταξύ του ορατού και του σημασιολογικού πεδίου που εμφανίζεται στην προσχολική ηλικία.

Αυτή η ιδέα δεν είναι καινούρια με την έννοια ότι η ύπαρξη ενός παιχνιδιού με μια φανταστική κατάσταση ήταν πάντα γνωστή, αλλά θεωρήθηκε ως μία από τις ομάδες του παιχνιδιού. Σε αυτή την περίπτωση, η σημασία ενός δευτερεύοντος ζωδίου αποδίδονταν σε μια φανταστική κατάσταση. Η φανταστική κατάσταση δεν ήταν, στο μυαλό των παλιών συγγραφέων, η κύρια ποιότητα που κάνει ένα παιχνίδι παιχνίδι, αφού μόνο μία συγκεκριμένη ομάδα παιχνιδιών χαρακτηριζόταν από αυτό το χαρακτηριστικό.

Η κύρια δυσκολία αυτής της σκέψης, μου φαίνεται, έγκειται σε τρία σημεία. Πρώτον, υπάρχει ο κίνδυνος μιας πνευματικής προσέγγισης στο παιχνίδι. μπορεί να υπάρχουν φόβοι ότι αν το παιχνίδι νοείται ως συμβολισμός, τότε φαίνεται να μετατρέπεται σε κάποια δραστηριότητα, παρόμοια με την άλγεβρα εν δράσει. μετατρέπεται σε σύστημα κάποιου είδους σημείων που γενικεύουν την πραγματική πραγματικότητα. εδώ δεν βρίσκουμε πια κάτι συγκεκριμένο για να παίζουμε και φανταζόμαστε το παιδί ως έναν αποτυχημένο αλγεβράτη που δεν ξέρει ακόμα να γράφει πινακίδες σε χαρτί, αλλά τα απεικονίζει εν δράσει. Είναι απαραίτητο να δείξουμε τη σύνδεση με τα κίνητρα στο παιχνίδι, γιατί το ίδιο το παιχνίδι, μου φαίνεται, δεν είναι ποτέ μια συμβολική ενέργεια με τη σωστή έννοια της λέξης.

Δεύτερον, μου φαίνεται ότι αυτή η σκέψη αντιπροσωπεύει το παιχνίδι ως μια γνωστική διαδικασία, δείχνει τη σημασία αυτής της γνωστικής διαδικασίας, αφήνοντας στην άκρη όχι μόνο τη συναισθηματική στιγμή, αλλά και τη στιγμή της δραστηριότητας του παιδιού

Το τρίτο σημείο είναι ότι είναι απαραίτητο να αποκαλυφθεί τι κάνει αυτή η δραστηριότητα στην ανάπτυξη, δηλ. ότι με τη βοήθεια μιας φανταστικής κατάστασης μπορεί να αναπτυχθεί ένα παιδί

Ας ξεκινήσουμε με τη δεύτερη ερώτηση, αν μπορώ, αφού έχω ήδη αγγίξει σύντομα το ζήτημα της σύνδεσης με το συναισθηματικό κίνητρο. Έχουμε δει ότι στη συναισθηματική ώθηση που οδηγεί στο παιχνίδι, υπάρχουν οι αρχές όχι του συμβολισμού, αλλά της ανάγκης μιας φανταστικής κατάστασης, διότι αν το παιχνίδι αναπτύσσεται πραγματικά από ανικανοποίητες επιθυμίες, από μη πραγματοποιήσιμες τάσεις, αν συνίσταται στο γεγονός ότι είναι μια πραγματοποίηση σε παιχνιδιάρικες μορφές τάσεις που είναι προς το παρόν μη πραγματοποιήσιμες, τότε, ακούσια, η πολύ συναισθηματική φύση αυτού του παιχνιδιού θα περιέχει στιγμές μιας φανταστικής κατάστασης.

Ας ξεκινήσουμε με τη δεύτερη στιγμή - με τη δραστηριότητα του παιδιού στο παιχνίδι. Τι σημαίνει η συμπεριφορά ενός παιδιού σε μια φανταστική κατάσταση; Γνωρίζουμε ότι υπάρχει μια μορφή παιχνιδιού, η οποία επισημάνθηκε επίσης πολύ καιρό πριν και η οποία συνήθως ανήκε στην ύστερη περίοδο της προσχολικής ηλικίας. η ανάπτυξή του θεωρήθηκε κεντρική στη σχολική ηλικία. μιλάμε για παιχνίδια με κανόνες. Ένας αριθμός ερευνητών, αν και δεν ανήκουν καθόλου στο στρατόπεδο των διαλεκτικών υλιστών, ακολούθησαν σε αυτόν τον τομέα τον τρόπο που συνιστά ο Μαρξ όταν λέει ότι "η ανθρώπινη ανατομία είναι το κλειδί για την ανατομία του πιθήκου". Άρχισαν να βλέπουν το παιχνίδι σε νεαρή ηλικία υπό το φως αυτού του αργού παιχνιδιού με κανόνες και η έρευνά τους τους οδήγησε στο συμπέρασμα ότι το παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση είναι ουσιαστικά ένα παιχνίδι με κανόνες. Μου φαίνεται ότι μπορεί κανείς να προβάλει ακόμη και τη θέση ότι δεν υπάρχει παιχνίδι όπου δεν υπάρχει συμπεριφορά παιδιού με τους κανόνες, την ιδιότυπη στάση του στους κανόνες.

Επιτρέψτε μου να ξεκαθαρίσω αυτήν την ιδέα. Πάρτε οποιοδήποτε παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση. Δη μια φανταστική κατάσταση περιέχει κανόνες συμπεριφοράς, αν και αυτό δεν είναι ένα παιχνίδι με διαμορφωμένους κανόνες εκ των προτέρων. Το παιδί φανταζόταν τον εαυτό του ως μητέρα και η κούκλα ως παιδί, πρέπει να συμπεριφέρεται, υπακούοντας στους κανόνες της μητρικής συμπεριφοράς. Αυτό αποδείχθηκε πολύ καλά από έναν από τους ερευνητές σε ένα έξυπνο πείραμα, το οποίο βασίστηκε στις διάσημες παρατηρήσεις του Selli. Το τελευταίο, ως γνωστόν, περιέγραψε το παιχνίδι, αξιοσημείωτο στο ότι η κατάσταση του παιχνιδιού και η πραγματική κατάσταση στα παιδιά συνέπεσαν. Δύο αδελφές - η μία πέντε, η άλλη επτά - κάποτε συνωμότησαν: "Ας παίξουμε αδερφές". Έτσι, η Selli περιέγραψε μια περίπτωση όπου δύο αδελφές έπαιξαν το γεγονός ότι ήταν δύο αδελφές, δηλ. έδρασε σε πραγματική κατάσταση. Το πείραμα που προαναφέρθηκε βασίστηκε στη μεθοδολογία του στο παιχνίδι των παιδιών, που πρότεινε ο πειραματιστής, αλλά ένα παιχνίδι που πήρε πραγματικές σχέσεις. Σε ορισμένες περιπτώσεις, πέτυχα εξαιρετικά εύκολα να προκαλέσω ένα τέτοιο παιχνίδι στα παιδιά. Έτσι, είναι πολύ εύκολο να αναγκάσετε ένα παιδί να παίξει με τη μητέρα του στο γεγονός ότι είναι παιδί και η μητέρα είναι μητέρα, δηλ. σε αυτό που πραγματικά είναι. Η ουσιαστική διαφορά μεταξύ του παιχνιδιού, όπως το περιγράφει η Selly, είναι ότι το παιδί, ξεκινώντας να παίζει, προσπαθεί να είναι αδελφή. Ένα κορίτσι στη ζωή συμπεριφέρεται χωρίς να σκέφτεται ότι είναι αδελφή σε σχέση με μια άλλη. Δεν κάνει τίποτα σε σχέση με την άλλη, γιατί είναι η αδερφή αυτού του άλλου, εκτός, ίσως, σε εκείνες τις περιπτώσεις που η μητέρα λέει: «ενδώστε». Στο παιχνίδι των αδελφών "αδελφές", κάθε μια από τις αδελφές εκδηλώνει συνεχώς την αδελφότητα της. το γεγονός ότι δύο αδελφές άρχισαν να παίζουν αδελφές οδηγεί στο γεγονός ότι καθεμία από αυτές λαμβάνει κανόνες συμπεριφοράς. (Πρέπει να είμαι αδερφή μιας άλλης αδερφής σε όλη την κατάσταση παιχνιδιού.) Μόνο οι ενέργειες που ταιριάζουν σε αυτούς τους κανόνες είναι αναπαραγωγικές, κατάλληλες για την κατάσταση.

Το παιχνίδι παίρνει μια κατάσταση που τονίζει ότι αυτά τα κορίτσια είναι αδελφές, είναι ντυμένα ομοίως, περπατούν πιασμένα από τα χέρια. με μια λέξη, αυτό που λαμβάνεται είναι αυτό που τονίζει τη θέση τους ως αδελφών σε σχέση με τους ενήλικες, σε σχέση με τους ξένους. Ο μεγαλύτερος, κρατώντας τον μικρότερο από το χέρι, λέει συνέχεια για εκείνους που απεικονίζουν ανθρώπους: "Αυτοί είναι ξένοι, αυτοί δεν είναι δικοί μας". Αυτό σημαίνει: «Εγώ ενεργώ το ίδιο με την αδερφή μου, μας αντιμετωπίζουν το ίδιο, και άλλους, ξένους, διαφορετικά». Εδώ δίνεται έμφαση στην ομοιότητα όλων όσων για το παιδί συγκεντρώνεται στην έννοια της αδελφής, και αυτό σημαίνει ότι η αδερφή μου έχει διαφορετική σχέση μαζί μου από τους ξένους. Αυτό που είναι ανεπαίσθητο για το παιδί υπάρχει στη ζωή, στο παιχνίδι γίνεται ο κανόνας της συμπεριφοράς.

Έτσι, αποδεικνύεται ότι εάν δημιουργήσετε ένα παιχνίδι με τέτοιο τρόπο ώστε να φαίνεται ότι δεν θα υπήρχε φανταστική κατάσταση σε αυτό, τότε τι μένει; Ο κανόνας παραμένει. Αυτό που μένει είναι ότι το παιδί αρχίζει να συμπεριφέρεται σε αυτήν την κατάσταση, όπως αυτή η κατάσταση υπαγορεύει.

Ας αφήσουμε για λίγο αυτό το υπέροχο πείραμα στον αγωνιστικό χώρο και ας στραφούμε σε οποιοδήποτε παιχνίδι. Μου φαίνεται ότι όπου υπάρχει μια φανταστική κατάσταση στο παιχνίδι, υπάρχει ένας κανόνας παντού. Όχι κανόνες που έχουν διατυπωθεί εκ των προτέρων και αλλάζουν καθ 'όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού, αλλά κανόνες που προκύπτουν από μια φανταστική κατάσταση. Επομένως, φανταστείτε ότι ένα παιδί μπορεί να συμπεριφέρεται σε μια φανταστική κατάσταση χωρίς κανόνες, δηλ. ο τρόπος που συμπεριφέρεται σε μια πραγματική κατάσταση είναι απλά αδύνατος. Εάν ένα παιδί παίζει το ρόλο της μητέρας, τότε έχει κανόνες για τη συμπεριφορά της μητέρας. Ο ρόλος που παίζει το παιδί, η στάση του απέναντι στο αντικείμενο, εάν το αντικείμενο έχει αλλάξει τη σημασία του, θα ακολουθεί πάντα τον κανόνα, δηλ. μια φανταστική κατάσταση θα περιέχει πάντα κανόνες. Στο παιχνίδι, το παιδί είναι ελεύθερο, αλλά αυτό είναι μια απατηλή ελευθερία.

Εάν το καθήκον του ερευνητή ήταν αρχικά να αποκαλύψει τον έμμεσο κανόνα που περιέχεται σε οποιοδήποτε παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση, τότε σχετικά πρόσφατα αποκτήσαμε απόδειξη ότι το λεγόμενο «καθαρό παιχνίδι με κανόνες» (μαθητής και παιχνίδι προσχολικής ηλικίας μέχρι το τέλος αυτής της ηλικίας) είναι ουσιαστικά ένα παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση, καθώς όπως μια φανταστική κατάσταση περιέχει απαραίτητα κανόνες συμπεριφοράς, έτσι και κάθε παιχνίδι με κανόνες περιέχει μια φανταστική κατάσταση. Τι σημαίνει, για παράδειγμα, να παίζεις σκάκι; Δημιουργήστε μια φανταστική κατάσταση. Γιατί; Επειδή ένας αξιωματικός μπορεί να περπατήσει μόνο έτσι, ο βασιλιάς έτσι και η βασίλισσα έτσι. χτυπήστε, αφαιρέστε από τον πίνακα κ.λπ. - αυτές είναι καθαρά σκακιστικές έννοιες. αλλά κάποια φανταστική κατάσταση, αν και δεν αντικαθιστά άμεσα τις σχέσεις ζωής, εξακολουθεί να υπάρχει εδώ. Πάρτε το απλούστερο παιχνίδι κανόνα από τα παιδιά. Μετατρέπεται αμέσως σε μια φανταστική κατάσταση με την έννοια ότι μόλις το παιχνίδι ρυθμιστεί από κάποιους κανόνες, τότε μια σειρά πραγματικών ενεργειών είναι αδύνατες σε σχέση με αυτό.

Όπως στην αρχή ήταν δυνατό να δείξουμε ότι κάθε φανταστική κατάσταση περιέχει κανόνες σε κρυφή μορφή, ήταν επίσης δυνατό να δείξουμε το αντίθετο - ότι κάθε παιχνίδι με κανόνες περιέχει μια φανταστική κατάσταση σε κρυφή μορφή. Η εξέλιξη από μια ρητή φανταστική κατάσταση και κρυμμένους κανόνες σε ένα παιχνίδι με ρητούς κανόνες και μια κρυφή φανταστική κατάσταση και αποτελεί δύο πόλους, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού.

Κάθε παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση είναι ταυτόχρονα ένα παιχνίδι με κανόνες και κάθε παιχνίδι με κανόνες είναι ένα παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση. Αυτή η θέση μου φαίνεται ξεκάθαρη.

Ωστόσο, υπάρχει μια παρεξήγηση που πρέπει να εξαλειφθεί από την αρχή. Ένα παιδί μαθαίνει να συμπεριφέρεται σύμφωνα με έναν γνωστό κανόνα από τους πρώτους μήνες της ζωής του. Εάν πάρετε ένα παιδί σε μικρή ηλικία, τότε οι κανόνες που πρέπει να καθίσετε στο τραπέζι και να σιωπήσετε, να μην αγγίζετε τα πράγματα άλλων ανθρώπων, να υπακούτε στη μητέρα - είναι οι κανόνες με τους οποίους είναι γεμάτη η ζωή του παιδιού. Τι είναι συγκεκριμένο για τους κανόνες του παιχνιδιού; Μου φαίνεται ότι η λύση αυτού του ζητήματος καθίσταται δυνατή σε σχέση με κάποια νέα έργα. Ειδικότερα, το νέο έργο του Piaget για την ανάπτυξη ηθικών κανόνων στο παιδί με βοήθησε πολύ εδώ. Υπάρχει ένα μέρος αυτής της εργασίας αφιερωμένο στη μελέτη των κανόνων του παιχνιδιού, στο οποίο ο Piaget δίνει, μου φαίνεται, μια εξαιρετικά πειστική λύση σε αυτές τις δυσκολίες.

Ο Πιαζέ μοιράζεται δύο, όπως το λέει, ηθικά σε ένα παιδί, δύο πηγές ανάπτυξης των κανόνων συμπεριφοράς των παιδιών, που διαφέρουν μεταξύ τους.

Στο παιχνίδι, αυτό εμφανίζεται με ιδιαίτερη σαφήνεια. Ορισμένοι κανόνες προκύπτουν σε ένα παιδί, όπως δείχνει ο Piaget, από τη μονόπλευρη επίδραση ενός ενήλικα σε ένα παιδί. Εάν δεν μπορείτε να αγγίξετε τα πράγματα των άλλων ανθρώπων, τότε αυτός ο κανόνας διδάχθηκε από τη μητέρα. ή είναι απαραίτητο να καθίσετε ήσυχα στο τραπέζι - αυτό προτείνουν οι ενήλικες ως εξωτερικός νόμος σε σχέση με το παιδί. Αυτό είναι ένα ηθικό του παιδιού. Άλλοι κανόνες προκύπτουν, όπως λέει ο Piaget, από την αμοιβαία συνεργασία ενός ενήλικα και ενός παιδιού ή παιδιών μεταξύ τους. αυτοί είναι οι κανόνες, στην εγκατάσταση των οποίων συμμετέχει το ίδιο το παιδί.

Οι κανόνες του παιχνιδιού, φυσικά, διαφέρουν σημαντικά από τον κανόνα να μην αγγίζετε τα πράγματα άλλων ανθρώπων και να κάθεστε ήσυχα στο τραπέζι. πρώτα απ 'όλα, διαφέρουν στο ότι καθορίζονται από το ίδιο το παιδί. Αυτοί είναι οι κανόνες του για τον εαυτό του, οι κανόνες, όπως λέει ο Piaget, της εσωτερικής αυτοσυγκράτησης και του αυτοπροσδιορισμού. Το παιδί λέει στον εαυτό του: «Πρέπει να συμπεριφέρομαι έτσι και έτσι σε αυτό το παιχνίδι». Αυτό είναι εντελώς διαφορετικό από όταν λένε σε ένα παιδί ότι είναι δυνατό, αλλά δεν είναι δυνατό. Ο Piaget έδειξε ένα πολύ ενδιαφέρον φαινόμενο στην ανάπτυξη της ηθικής των παιδιών, το οποίο αποκαλεί ηθικό ρεαλισμό. επισημαίνει ότι η πρώτη γραμμή ανάπτυξης εξωτερικών κανόνων (τι επιτρέπεται και τι όχι) οδηγεί στον ηθικό ρεαλισμό, δηλ. στο γεγονός ότι το παιδί συγχέει τους ηθικούς κανόνες με τους φυσικούς κανόνες · μπερδεύει ότι είναι αδύνατο να ανάψετε ένα σπίρτο μια φορά που ανάβει για δεύτερη φορά και ότι γενικά απαγορεύεται να ανάβετε σπίρτα ή να αγγίζετε ένα ποτήρι, επειδή μπορεί να σπάσει. όλα αυτά τα «όχι» για ένα παιδί σε μικρή ηλικία είναι ένα και το αυτό, έχει μια εντελώς διαφορετική στάση στους κανόνες που ορίζει ο ίδιος *.

Ας στραφούμε τώρα στο ζήτημα του ρόλου του παιχνιδιού, της επιρροής του στην ανάπτυξη του παιδιού. Μου φαίνεται τεράστιο.

Θα προσπαθήσω να μεταφέρω δύο βασικά σημεία. Νομίζω ότι το παιχνίδι με μια φανταστική κατάσταση είναι ουσιαστικά νέο, αδύνατο για ένα παιδί κάτω των τριών ετών. αυτό είναι ένα νέο είδος συμπεριφοράς, η ουσία της οποίας είναι ότι η δραστηριότητα σε μια φανταστική κατάσταση απαλλάσσει το παιδί από την κατάσταση σύνδεσης.

Η συμπεριφορά ενός μικρού παιδιού σε μεγάλο βαθμό, η συμπεριφορά ενός βρέφους σε απόλυτο βαθμό, όπως φαίνεται από τα πειράματα των Levin et al., Η συμπεριφορά καθορίζεται από τη θέση στην οποία λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα. Ένα διάσημο παράδειγμα είναι η εμπειρία του Levin με μια πέτρα. Αυτή η εμπειρία είναι μια πραγματική απεικόνιση του βαθμού στον οποίο ένα μικρό παιδί δεσμεύεται σε κάθε δράση από τη θέση στην οποία λαμβάνει χώρα η δραστηριότητά του. Βρήκαμε σε αυτό ένα εξαιρετικά χαρακτηριστικό γνώρισμα για τη συμπεριφορά ενός μικρού παιδιού με την έννοια της στάσης του στο στενό περιβάλλον, στην πραγματική κατάσταση στην οποία εξελίσσεται η δραστηριότητά του. Είναι δύσκολο να φανταστούμε το μεγάλο αντίθετο από αυτό που μας ζωγραφίζουν αυτά τα πειράματα του Levin με την έννοια της κατάστασης της δραστηριότητας με αυτό που βλέπουμε στο παιχνίδι: στο παιχνίδι, το παιδί μαθαίνει να ενεργεί σε μια αναγνωρίσιμη και όχι σε μια ορατή κατάσταση. Μου φαίνεται ότι αυτός ο τύπος μεταφέρει με ακρίβεια αυτό που συμβαίνει στο παιχνίδι. Στο παιχνίδι, το παιδί μαθαίνει να ενεργεί στο γνωστικό, δηλ. σε μια ψυχική, όχι ορατή κατάσταση, στηριζόμενη σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα, και όχι σε κίνητρα και παρορμήσεις που προέρχονται από ένα πράγμα. Επιτρέψτε μου να σας υπενθυμίσω τη διδασκαλία του Levin σχετικά με τη φύση κινήτρων των πραγμάτων για ένα μικρό παιδί, για το γεγονός ότι τα πράγματα του υπαγορεύουν τι να κάνει - η πόρτα τραβάει το παιδί για να το ανοίξει και να το κλείσει, τα σκαλοπάτια - να ανέβει, το κουδούνι - σε αυτό να καλέσετε. Με μια λέξη, τα πράγματα έχουν μια εγγενή δύναμη κινήτρου σε σχέση με τις ενέργειες ενός μικρού παιδιού · καθορίζει τη συμπεριφορά του παιδιού τόσο πολύ που ο Levin ήρθε στην ιδέα της δημιουργίας μιας ψυχολογικής τοπολογίας, δηλ. να εκφράσει μαθηματικά την τροχιά της κίνησης του παιδιού στο πεδίο, ανάλογα με το πώς βρίσκονται τα πράγματα εκεί με διάφορες δυνάμεις που είναι ελκυστικές και αποκρουστικές για το παιδί.

Ποια είναι η ρίζα της συνδεδεμένης κατάστασης ενός παιδιού; Το βρήκαμε σε ένα κεντρικό γεγονός συνείδησης χαρακτηριστικό της πρώιμης ηλικίας και συνίστατο στην ενότητα του συναισθήματος και της αντίληψης. Η αντίληψη σε αυτή την ηλικία γενικά δεν είναι ανεξάρτητη, αλλά η αρχική στιγμή στην κινητική-συναισθηματική αντίδραση, δηλ.κάθε αντίληψη είναι έτσι ένα ερέθισμα για τη δραστηριότητα. Δεδομένου ότι η κατάσταση δίνεται πάντα ψυχολογικά μέσω της αντίληψης και η αντίληψη δεν διαχωρίζεται από τη συναισθηματική και κινητική δραστηριότητα, είναι σαφές ότι ένα παιδί με τέτοια δομή συνείδησης δεν μπορεί να ενεργήσει διαφορετικά παρά ως δεσμευμένο από την κατάσταση, όπως δεσμεύεται από το πεδίο στο οποίο αυτός είναι.

Στο παιχνίδι, τα πράγματα χάνουν τον παρακινητικό τους χαρακτήρα. Το παιδί βλέπει ένα πράγμα, αλλά ενεργεί σε σχέση με το ορατό διαφορετικά. Έτσι, αποδεικνύεται ότι το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από το τι βλέπει. Υπάρχουν ασθενείς με κάποια εγκεφαλική βλάβη που χάνουν αυτή την ικανότητα να ενεργούν ανεξάρτητα από το τι βλέπουν. στη θέα αυτών των ασθενών, αρχίζετε να καταλαβαίνετε ότι η ελευθερία δράσης που έχει ο καθένας από εμάς και το παιδί μιας πιο ώριμης ηλικίας, δεν δόθηκε αμέσως, αλλά έπρεπε να διανύσει μια μακρά πορεία ανάπτυξης.

Η δράση σε μια κατάσταση που δεν φαίνεται, αλλά μόνο σκέφτεται, δράση σε ένα φανταστικό πεδίο, σε μια φανταστική κατάσταση οδηγεί στο γεγονός ότι το παιδί μαθαίνει να καθορίζεται στη συμπεριφορά του όχι μόνο από την άμεση αντίληψη του πράγματος ή της κατάστασης ενεργώντας άμεσα πάνω του, αλλά με την έννοια αυτής της κατάστασης.

Τα μικρά παιδιά ανακαλύπτουν στα πειράματα και στην καθημερινή παρατήρηση την αδυναμία γι 'αυτούς της ασυμφωνίας μεταξύ σημασιολογικού και ορατού πεδίου. Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό γεγονός. Ακόμα και ένα δίχρονο παιδί, όταν πρέπει να επαναλάβει, κοιτάζοντας το παιδί που κάθεται μπροστά του: «Η Τάνια έρχεται», αλλάζει τη φράση και λέει: «Η Τάνια κάθεται». Σε ορισμένες ασθένειες έχουμε να κάνουμε με την ίδια ακριβώς θέση. Οι Goldstein και Gelb περιέγραψαν έναν αριθμό ασθενών που δεν ξέρουν πώς να πουν το λάθος. Ο Gelb έχει υλικά για έναν ασθενή ο οποίος, αφού μπορούσε να γράψει καλά με το αριστερό του χέρι, δεν μπορούσε να γράψει τη φράση: "Μπορώ να γράψω καλά με το δεξί μου χέρι". κοιτώντας έξω από το παράθυρο με καλό καιρό, δεν μπορούσε να επαναλάβει τη φράση: "Σήμερα είναι κακός καιρός", αλλά είπε: "Σήμερα είναι καλός καιρός". Πολύ συχνά, σε έναν ασθενή με προβλήματα ομιλίας, έχουμε ένα σύμπτωμα αδυναμίας να επαναλάβουμε μια φράση χωρίς νόημα, για παράδειγμα: "Το χιόνι είναι μαύρο", σε μια εποχή που μια σειρά από άλλες φράσεις, εξίσου δύσκολες στη γραμματική και τη σημασιολογική σύνθεση, επαναλαμβάνονται.

Σε ένα μικρό παιδί, υπάρχει μια στενή συγχώνευση μιας λέξης με ένα πράγμα, που σημαίνει με το ορατό, στην οποία η ασυμφωνία μεταξύ του σημασιολογικού πεδίου και του ορατού πεδίου καθίσταται αδύνατη.

Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό με βάση την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών. Λέτε στο παιδί - "προσέξτε". Αρχίζει να ψάχνει και βρίσκει ένα ρολόι, δηλ. η πρώτη λειτουργία της λέξης είναι ο προσανατολισμός στο χώρο, η ανάδειξη μεμονωμένων θέσεων στο χώρο. η λέξη σημαίνει αρχικά ένα γνωστό μέρος σε μια κατάσταση.

Στην προσχολική ηλικία, στο παιχνίδι, έχουμε για πρώτη φορά μια ασυμφωνία μεταξύ του νοηματικού πεδίου και του οπτικού πεδίου. Μου φαίνεται ότι είναι δυνατόν να επαναλάβω τη σκέψη ενός από τους ερευνητές που λέει ότι σε μια δράση παιχνιδιού, μια σκέψη διαχωρίζεται από ένα πράγμα και η δράση ξεκινά από μια σκέψη και όχι από ένα πράγμα.

Η σκέψη διαχωρίζεται από το πράγμα επειδή ένα κομμάτι ξύλου αρχίζει να παίζει το ρόλο μιας κούκλας, το ραβδί γίνεται άλογο, η δράση σύμφωνα με τους κανόνες αρχίζει να καθορίζεται από τη σκέψη και όχι από το ίδιο το πράγμα. Αυτή είναι μια τέτοια επανάσταση στη στάση του παιδιού σε μια πραγματική, συγκεκριμένη άμεση κατάσταση, η οποία είναι δύσκολο να εκτιμηθεί με όλο της το νόημα. Το παιδί δεν το κάνει αυτό αμέσως. Ο διαχωρισμός μιας σκέψης (έννοια μιας λέξης) από ένα πράγμα είναι ένα τρομερά δύσκολο έργο για ένα παιδί. Το παιχνίδι είναι μια μεταβατική μορφή σε αυτό. Εκείνη τη στιγμή που το ραβδί, δηλ. ένα πράγμα γίνεται σημείο αναφοράς για τον διαχωρισμό της έννοιας ενός αλόγου από ένα πραγματικό άλογο, αυτή την κρίσιμη στιγμή μια από τις βασικές ψυχολογικές δομές που καθορίζει τη στάση του παιδιού στην πραγματικότητα αλλάζει ριζικά.

Το παιδί δεν μπορεί ακόμη να απομακρύνει τη σκέψη από ένα πράγμα · πρέπει να έχει ένα υποσύστημα σε ένα άλλο πράγμα. Εδώ έχουμε μια έκφραση αυτής της αδυναμίας του παιδιού. για να σκεφτεί ένα άλογο, πρέπει να καθορίσει τις ενέργειές του με αυτό το άλογο, σε ένα ραβδί, σε ένα σημείο στήριξης. Ωστόσο, αυτή την κρίσιμη στιγμή, η βασική δομή που καθορίζει τη στάση του παιδιού στην πραγματικότητα, δηλαδή η δομή της αντίληψης, αλλάζει ριζικά. Η ιδιαιτερότητα της ανθρώπινης αντίληψης που προκύπτει σε μικρή ηλικία είναι η λεγόμενη «πραγματική αντίληψη». Αυτό είναι κάτι στο οποίο δεν έχουμε τίποτα ανάλογο στην αντίληψη ενός ζώου. Η ουσία αυτού έγκειται στο γεγονός ότι δεν βλέπω μόνο τον κόσμο ως χρώματα και σχήματα, αλλά και τον κόσμο που έχει νόημα και νόημα. Δεν βλέπω κάτι στρογγυλό, μαύρο, με δύο χέρια, αλλά βλέπω ένα ρολόι και μπορώ να ξεχωρίσω το ένα από το άλλο. Υπάρχουν ασθενείς που, βλέποντας ένα ρολόι, θα πουν ότι βλέπουν ένα στρογγυλό, λευκό με δύο λεπτές χαλύβδινες λωρίδες, αλλά δεν γνωρίζουν ότι πρόκειται για ρολόι, έχουν χάσει την πραγματική τους στάση απέναντι στο πράγμα. Έτσι, η δομή της ανθρώπινης αντίληψης θα μπορούσε να μεταφραστεί μεταφορικά με τη μορφή κλάσματος, ο αριθμητής του οποίου είναι το πράγμα και ο παρονομαστής είναι το νόημα. αυτό εκφράζει τη γνωστή σχέση μεταξύ πράγματος και νοήματος, η οποία προκύπτει με βάση τον λόγο. Αυτό σημαίνει ότι κάθε ανθρώπινη αντίληψη δεν είναι μια ενιαία αντίληψη, αλλά μια γενικευμένη αντίληψη. Ο Goldstein λέει ότι μια τέτοια αντίληψη και γενίκευση για το συγκεκριμένο θέμα είναι το ίδιο. Εδώ σε αυτό το κλάσμα - το πράγμα που σημαίνει - το πράγμα είναι κυρίαρχο στο παιδί. το νόημα σχετίζεται άμεσα με αυτό. Εκείνη την κρίσιμη στιγμή που το ραβδί του παιδιού γίνεται άλογο, δηλ. όταν ένα πράγμα - ένα ραβδί - γίνεται σημείο αναφοράς για να αποκόψει την έννοια ενός αλόγου από ένα πραγματικό άλογο, αυτό το κλάσμα, όπως λέει ο ερευνητής, ανατρέπεται και η σημασιολογική στιγμή γίνεται κυρίαρχη: έννοια / πράγμα.

Ωστόσο, οι ιδιότητες ενός πράγματος διατηρούν σημαντική σημασία: κάθε ραβδί μπορεί να παίξει το ρόλο του αλόγου, αλλά, για παράδειγμα, μια καρτ ποστάλ δεν μπορεί να είναι άλογο για ένα παιδί. Η θέση του Γκαίτε ότι για ένα παιδί στο παιχνίδι όλα μπορούν να γίνουν όλα είναι λάθος. Για ενήλικες, με συνειδητό συμβολισμό, φυσικά, μια κάρτα μπορεί να είναι άλογο. Αν θέλω να δείξω τη θέση των πειραμάτων, βάζω ένα σπίρτο και λέω - αυτό είναι ένα άλογο. Και αυτό είναι αρκετό. Για ένα παιδί, δεν μπορεί να είναι άλογο, πρέπει να υπάρχει ένα ραβδί, οπότε το παιχνίδι δεν είναι συμβολισμός. Ένα σύμβολο είναι ένα σημάδι και ένα ραβδί δεν είναι σημάδι αλόγου. Οι ιδιότητες ενός πράγματος διατηρούνται, αλλά η σημασία τους ανατρέπεται, δηλ. το κεντρικό σημείο θεωρείται. Μπορούμε να πούμε ότι τα πράγματα σε αυτή τη δομή από μια κυρίαρχη στιγμή γίνονται κάτι υποδεέστερο.

Έτσι, το παιδί στο παιχνίδι δημιουργεί μια τέτοια δομή - έννοια / πράγμα, όπου κυριαρχεί η σημασιολογική πλευρά, η έννοια της λέξης, η έννοια του πράγματος, καθορίζοντας τη συμπεριφορά του.

Η έννοια χειραφετείται σε κάποιο βαθμό από το πράγμα με το οποίο προηγουμένως συγχωνεύτηκε άμεσα. Θα έλεγα ότι στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί με ένα νόημα που χωρίζεται από ένα πράγμα, αλλά είναι αδιαχώριστο από μια πραγματική δράση με ένα πραγματικό αντικείμενο.

Έτσι, προκύπτει μια εξαιρετικά ενδιαφέρουσα αντίφαση, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι το παιδί λειτουργεί με νοήματα διαχωρισμένα από πράγματα και πράξεις, αλλά λειτουργεί μαζί τους αδιαχώριστα από κάποια πραγματική δράση και κάποιο άλλο πραγματικό πράγμα. Αυτός είναι ο μεταβατικός χαρακτήρας του παιχνιδιού, ο οποίος το καθιστά έναν ενδιάμεσο σύνδεσμο μεταξύ της καθαρά συνδεδεμένης κατάστασης μιας νεαρής ηλικίας και της σκέψης, χωρισμένης από την πραγματική κατάσταση.

Στο παιχνίδι, το παιδί λειτουργεί με πράγματα ως πράγματα που έχουν νόημα, λειτουργεί με τις έννοιες των λέξεων που αντικαθιστούν ένα πράγμα, επομένως, η χειραφέτηση μιας λέξης από ένα πράγμα συμβαίνει στο παιχνίδι (ένας συμπεριφοριστής θα περιγράψει το παιχνίδι και τις χαρακτηριστικές του ιδιότητες ως εξής: το παιδί ονομάζει συνηθισμένα πράγματα ασυνήθιστα ονόματα, οι συνήθεις ενέργειές του ασυνήθιστες παρά το γεγονός ότι γνωρίζει τα πραγματικά ονόματα).

Ο διαχωρισμός μιας λέξης από ένα πράγμα χρειάζεται ένα σημείο υποστήριξης με τη μορφή ενός άλλου πράγματος. Αλλά τη στιγμή που το ραβδί, δηλαδή το πράγμα, γίνεται σημείο αναφοράς για τον διαχωρισμό της έννοιας "άλογο" από το πραγματικό άλογο (ένα παιδί δεν μπορεί να σκίσει τη σημασία από ένα πράγμα ή μια λέξη από ένα πράγμα διαφορετικά παρά από βρίσκοντας ένα σημείο στήριξης σε ένα άλλο πράγμα, δηλαδή με τη δύναμη ενός πράγματος να κλέψει το όνομα ενός άλλου), κάνει ένα πράγμα, σαν να ήταν, να επηρεάσει ένα άλλο στο σημασιολογικό πεδίο. Η μεταφορά των νοημάτων διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί παίρνει μια λέξη για μια ιδιότητα ενός πράγματος, δεν βλέπει τη λέξη, αλλά βλέπει πίσω της αυτό που σημαίνει. Για ένα παιδί, η λέξη "άλογο", που αναφέρεται σε ένα ραβδί, σημαίνει: "υπάρχει ένα άλογο", δηλ. βλέπει νοερά το πράγμα πίσω από τη λέξη.

Το παιχνίδι προχωρά στις εσωτερικές διαδικασίες στη σχολική ηλικία, στον εσωτερικό λόγο, τη λογική μνήμη, την αφηρημένη σκέψη. Στο παιχνίδι, το παιδί λειτουργεί με έννοιες που είναι διαχωρισμένες από τα πράγματα, αλλά αδιαχώριστα από την πραγματική δράση με πραγματικά αντικείμενα, αλλά ο διαχωρισμός της έννοιας του αλόγου από το πραγματικό άλογο και η μεταφορά του στο ραβδί (υλικό υποπόδιο, διαφορετικά το νόημα θα εξατμιστεί, εξατμίζεται) και πραγματική δράση με το ραβδί, όπως με το άλογο, υπάρχει ένα απαραίτητο μεταβατικό στάδιο για να λειτουργήσει με νοήματα, δηλαδή, το παιδί ενεργεί πρώτα με νοήματα, όπως με τα πράγματα, και στη συνέχεια τα αντιλαμβάνεται και αρχίζει να σκέφτεται, δηλαδή, με τον ίδιο τρόπο όπως πριν από τη γραμματική και γραπτή ομιλία, ένα παιδί έχει δεξιότητες, αλλά δεν γνωρίζει ότι τις έχει, δηλαδή δεν τις αντιλαμβάνεται και δεν τις κατέχει αυθαίρετα. στο παιχνίδι, το παιδί ασυνείδητα και ακούσια χρησιμοποιεί το γεγονός ότι είναι δυνατό να αποσπάσει το νόημα από το πράγμα, δηλαδή δεν ξέρει τι κάνει, δεν ξέρει ότι μιλάει σε πεζογραφία, όπως μιλάει, αλλά δεν προσέχει τις λέξεις.

Εξ ου και ο λειτουργικός ορισμός των εννοιών, δηλ. των πραγμάτων, επομένως, η λέξη είναι μέρος του πράγματος.

Έτσι, θα ήθελα να πω ότι το γεγονός της δημιουργίας μιας φανταστικής κατάστασης δεν είναι ένα τυχαίο γεγονός στη ζωή ενός παιδιού, έχει την πρώτη συνέπεια της χειραφέτησης του παιδιού από την κατάσταση σύνδεσης. Το πρώτο παράδοξο του παιχνιδιού είναι ότι το παιδί λειτουργεί με διχασμένο νόημα, αλλά σε πραγματική κατάσταση. Το δεύτερο παράδοξο είναι ότι το παιδί δρα κατά μήκος της γραμμής της μικρότερης αντίστασης στο παιχνίδι, δηλ. κάνει αυτό που θέλει περισσότερο, γιατί το παιχνίδι συνδέεται με την ευχαρίστηση. Ταυτόχρονα, μαθαίνει να ενεργεί σύμφωνα με τη γραμμή της μεγαλύτερης αντίστασης: υπακούοντας στους κανόνες, τα παιδιά αρνούνται αυτό που θέλουν, αφού η υπακοή στους κανόνες και η άρνηση να δράσουν με άμεση ώθηση στο παιχνίδι είναι ο δρόμος για τη μέγιστη ευχαρίστηση.

Αν πάτε τα παιδιά σε έναν αθλητικό αγώνα, θα δείτε το ίδιο πράγμα. Το τρέξιμο ενός αγώνα αποδεικνύεται δύσκολο, επειδή οι δρομείς είναι έτοιμοι να πηδήξουν από το σημείο όταν λέτε "1, 2 …", και δεν αντέχουν μέχρι τις 3. Προφανώς, η ουσία των εσωτερικών κανόνων είναι ότι το παιδί δεν πρέπει να ενεργεί με άμεση παρόρμηση.

Το παιχνίδι συνεχώς, σε κάθε βήμα, δημιουργεί απαιτήσεις από το παιδί να ενεργήσει παρά την άμεση παρόρμηση, δηλ. ενεργούν κατά μήκος της γραμμής της μεγαλύτερης αντίστασης. Αμέσως θέλω να τρέξω - αυτό είναι αρκετά σαφές, αλλά οι κανόνες του παιχνιδιού μου λένε να σταματήσω. Γιατί το παιδί δεν κάνει αυτό που θέλει αμέσως να κάνει τώρα; Επειδή η τήρηση των κανόνων σε όλη τη δομή του παιχνιδιού υπόσχεται μια τόσο μεγάλη ευχαρίστηση από το παιχνίδι, η οποία είναι κάτι περισσότερο από μια άμεση ώθηση. με άλλα λόγια, όπως δηλώνει ένας από τους ερευνητές, υπενθυμίζοντας τα λόγια του Σπινόζα, «το συναίσθημα μπορεί να νικηθεί μόνο από ένα άλλο, ισχυρότερο συναίσθημα». Έτσι, δημιουργείται στο παιχνίδι μια κατάσταση στην οποία, όπως λέει ο Μηδέν, προκύπτει ένα διπλό συναισθηματικό σχέδιο. Ένα παιδί, για παράδειγμα, κλαίει στο παιχνίδι, όπως ένας ασθενής, αλλά χαίρεται σαν παίκτης. Το παιδί αρνείται να παίξει την άμεση ώθηση, συντονίζοντας τη συμπεριφορά του, κάθε του δράση με τους κανόνες του παιχνιδιού. Ο Γκρος το περιέγραψε υπέροχα. Η ιδέα του είναι ότι η θέληση του παιδιού γεννιέται και αναπτύσσεται από το παιχνίδι με τους κανόνες. Πράγματι, το παιδί στο απλό παιχνίδι των μάγων που περιγράφει ο Γκρος πρέπει, για να μην χάσει, να φύγει από τον μάγο. ταυτόχρονα, πρέπει να βοηθήσει τον σύντροφό του και να τον απογοητεύσει. Όταν ο μάγος τον αγγίζει, πρέπει να σταματήσει. Σε κάθε βήμα, το παιδί έρχεται σε σύγκρουση μεταξύ του κανόνα του παιχνιδιού και του τι θα έκανε αν μπορούσε τώρα να ενεργήσει άμεσα: στο παιχνίδι ενεργεί αντίθετα από αυτό που θέλει τώρα. Το μηδέν έδειξε ότι η μεγαλύτερη δύναμη αυτοελέγχου σε ένα παιδί προκύπτει στο παιχνίδι. Έφτασε στο μέγιστο της βούλησης του παιδιού με την έννοια της απόρριψης της άμεσης έλξης στο παιχνίδι - γλυκά, τα οποία τα παιδιά δεν πρέπει να τρώνε σύμφωνα με τους κανόνες του παιχνιδιού, επειδή απεικόνιζαν μη βρώσιμα πράγματα. Συνήθως, το παιδί βιώνει την υπακοή στον κανόνα αρνούμενος αυτό που θέλει, αλλά εδώ - η υπακοή στον κανόνα και η άρνηση να δράσει με άμεση παρόρμηση είναι ο δρόμος προς τη μέγιστη ευχαρίστηση.

Έτσι, ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ένας κανόνας που έχει γίνει επηρεαστικός. Μια ιδέα που έχει γίνει αφοσίωση, μια έννοια που έχει γίνει πάθος «Είναι το πρωτότυπο αυτού του ιδανικού του Σπινόζα στο παιχνίδι, που είναι το πεδίο της αυθαιρεσίας και της ελευθερίας. Η συμμόρφωση με τον κανόνα είναι πηγή ευχαρίστησης. Ο κανόνας κερδίζει, ως η ισχυρότερη ώθηση (πρβλ. Spinoza - το συναίσθημα μπορεί να ξεπεραστεί από το ισχυρότερο συναίσθημα). Από αυτό προκύπτει ότι ένας τέτοιος κανόνας είναι εσωτερικός κανόνας, δηλαδή κανόνας εσωτερικής αυτοσυγκράτησης, αυτοδιάθεσης, όπως λέει ο Piaget, και όχι κανόνας στον οποίο υπακούει το παιδί, ως φυσικός νόμος. Με λίγα λόγια, το παιχνίδι δίνει στο παιδί μια νέα μορφή επιθυμίας, δηλ. τον μαθαίνει να επιθυμεί συσχετίζοντας τις επιθυμίες με ένα πλασματικό «εγώ», δηλαδή στο ρόλο στο παιχνίδι και στον κανόνα του, επομένως, τα υψηλότερα επιτεύγματα του παιδιού είναι δυνατά στο παιχνίδι, το οποίο αύριο θα γίνει το μέσο πραγματικό του επίπεδο, η ηθική του. Τώρα μπορούμε να πούμε για τη δραστηριότητα ενός παιδιού το ίδιο όπως είπαμε για ένα πράγμα. Όπως υπάρχει ένα κλάσμα - ένα πράγμα / νόημα, υπάρχει ένα κλάσμα - μια δράση / νόημα.

Αν νωρίτερα η κυρίαρχη στιγμή ήταν η δράση, τώρα αυτή η δομή ανατρέπεται και το νόημα γίνεται ο αριθμητής και η δράση γίνεται ο παρονομαστής.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε τι είδους απελευθέρωση από ενέργειες που λαμβάνει το παιδί στο παιχνίδι, όταν αυτή η ενέργεια γίνεται, αντί για πραγματική, για παράδειγμα, το φαγητό, η κίνηση των δακτύλων, δηλ. όταν μια ενέργεια εκτελείται όχι για χάρη της δράσης, αλλά για χάρη του νοήματος που υποδηλώνει.

Σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, στην αρχή η δράση κυριαρχεί πάνω στο νόημά της, μια έλλειψη κατανόησης αυτής της δράσης. το παιδί ξέρει πώς να κάνει περισσότερο από ό, τι καταλαβαίνει. Στην προσχολική ηλικία, για πρώτη φορά, εμφανίζεται μια τέτοια δομή δράσης στην οποία το νόημα είναι καθοριστικό. αλλά η ίδια η δράση δεν είναι δευτερεύουσα, δευτερεύουσα στιγμή, αλλά δομική στιγμή. Το μηδέν έδειξε ότι τα παιδιά έτρωγαν από ένα πιάτο, κάνοντας μια σειρά κινήσεων με τα χέρια τους που έμοιαζαν με πραγματικό φαγητό, αλλά ενέργειες που δεν μπορούσαν να σημαίνουν καθόλου φαγητό έγιναν αδύνατες. Το να πετάξετε τα χέρια σας πίσω αντί να τα τραβήξετε προς την πλάκα έγινε αδύνατο, δηλ. είχε αναστατωτική επίδραση στο παιχνίδι. Το παιδί δεν συμβολίζει στο παιχνίδι, αλλά επιθυμεί, εκπληρώνει την επιθυμία, περνά μέσα από την εμπειρία τις κύριες κατηγορίες της πραγματικότητας, γι 'αυτό η μέρα παίζεται στο παιχνίδι σε μισή ώρα, 100 μίλια καλύπτονται από πέντε βήματα. Το παιδί, επιθυμώντας, εκπληρώνει, σκέφτεται - ενεργεί. αδιαχώριστο της εσωτερικής δράσης από την εξωτερική: φαντασία, κατανόηση και θέληση, δηλ. εσωτερικές διαδικασίες σε εξωτερική δράση.

Το κυριότερο είναι το νόημα της δράσης, αλλά η ίδια η δράση δεν είναι αδιάφορη. Σε μικρή ηλικία, η κατάσταση αντιστράφηκε, δηλ. η δράση ήταν δομικά καθοριστική και το νόημα ήταν μια δευτερεύουσα, δευτερεύουσα, δευτερεύουσα στιγμή. Το ίδιο πράγμα που είπαμε για τον διαχωρισμό της έννοιας από το αντικείμενο ισχύει και για τις ίδιες τις ενέργειες του παιδιού: ένα παιδί που, όρθιο, πατάει, φαντάζεται ότι ιππεύει, ανατρέποντας έτσι ένα κλάσμα - δράση / έννοια στο νόημα / δράση.

Και πάλι, για να αποσπάσει το νόημα της δράσης από την πραγματική δράση (να καβαλήσει άλογο χωρίς να μπορεί να το κάνει αυτό), το παιδί χρειάζεται ένα σημείο στήριξης με τη μορφή υποκατάστατου της πραγματικής δράσης. Αλλά και πάλι, εάν νωρίτερα στη δομή η δράση "δράση - έννοια" ήταν η καθοριστική, τώρα η δομή ανατρέπεται και το νόημα γίνεται η καθοριστική. Η δράση σπρώχνεται στο παρασκήνιο, γίνεται ένα σημείο στήριξης - και πάλι το νόημα ξεφεύγει από τη δράση με τη βοήθεια μιας άλλης δράσης. Αυτό είναι και πάλι ένα επαναλαμβανόμενο σημείο στο μονοπάτι της αμιγώς λειτουργίας με τις έννοιες των ενεργειών, δηλ. σε μια εκούσια επιλογή, απόφαση, πάλη κινήτρων και άλλες διαδικασίες που διαχωρίζονται από την εφαρμογή, δηλ.ο δρόμος προς τη θέληση, όπως ακριβώς λειτουργεί με τις έννοιες των πραγμάτων είναι ο δρόμος προς την αφηρημένη σκέψη - άλλωστε, σε μια βουλητική απόφαση, το καθοριστικό σημείο δεν είναι η ίδια η εκτέλεση της δράσης, αλλά το νόημά της. Στο παιχνίδι, μια δράση αντικαθιστά μια άλλη δράση, όπως ένα πράγμα για άλλο πράγμα. Πώς ένα παιδί «λιώνει» ένα πράγμα σε ένα άλλο, μια δράση σε ένα άλλο; Αυτό πραγματοποιείται μέσω της κίνησης στο νοηματικό πεδίο, όχι δεσμευμένο από το ορατό πεδίο, από πραγματικά πράγματα, τα οποία υποτάσσουν όλα τα πραγματικά πράγματα και τις πραγματικές ενέργειες στον εαυτό του.

Αυτή η κίνηση στο νοηματικό πεδίο είναι το πιο σημαντικό πράγμα στο παιχνίδι: αφενός, είναι κίνηση σε ένα αφηρημένο πεδίο (το πεδίο, επομένως, προκύπτει νωρίτερα από την αυθαίρετη χειραγώγηση των σημασιών), αλλά ο τρόπος κίνησης είναι καταστασιακός, συγκεκριμένη (δηλαδή, όχι λογική και συναισθηματική κίνηση). Με άλλα λόγια, προκύπτει ένα σημασιολογικό πεδίο, αλλά η κίνηση σε αυτό συμβαίνει με τον ίδιο τρόπο όπως στο πραγματικό - αυτή είναι η κύρια γενετική αντίφαση του παιχνιδιού. Μου μένει να απαντήσω σε τρεις ερωτήσεις: πρώτον, να δείξω ότι το παιχνίδι δεν είναι η κυρίαρχη, αλλά η κορυφαία στιγμή στην ανάπτυξη του παιδιού · δεύτερον, για να δείξω σε τι συνίσταται η ανάπτυξη του ίδιου του παιχνιδιού, δηλ. τι σημαίνει να περάσουμε από την επικράτηση μιας φανταστικής κατάστασης στην επικράτηση ενός κανόνα; και τρίτον, για να δείξει τι παράγει το εσωτερικό των μετασχηματισμών το παιχνίδι στην ανάπτυξη ενός παιδιού.

Νομίζω ότι το παιχνίδι δεν είναι ο κυρίαρχος τύπος δραστηριότητας του παιδιού. Σε βασικές καταστάσεις ζωής, το παιδί συμπεριφέρεται διαμετρικά αντίθετα από το πώς συμπεριφέρεται στο παιχνίδι. Στο παιχνίδι, η δράση του υποτάσσεται στο νόημα, αλλά στην πραγματική ζωή, η δράση του, φυσικά, υπερισχύει του νοήματος.

Έτσι, έχουμε στο παιχνίδι, αν θέλετε, το αρνητικό της γενικής συμπεριφοράς του παιδιού. Επομένως, θα ήταν εντελώς αβάσιμο να θεωρήσουμε το παιχνίδι ως το πρωτότυπο της δραστηριότητας της ζωής του, ως την κυρίαρχη μορφή. Αυτό είναι το κύριο ελάττωμα στη θεωρία του Koffka, η οποία θεωρεί το παιχνίδι ως τον άλλο κόσμο του παιδιού. Όλα όσα σχετίζονται με ένα παιδί, σύμφωνα με τον Κόφκα, είναι μια παιχνιδιάρικη πραγματικότητα. Αυτό που αφορά έναν ενήλικα είναι μια σοβαρή πραγματικότητα. Ένα και το αυτό πράγμα στο παιχνίδι έχει ένα νόημα, εκτός αυτού - ένα άλλο νόημα. Στον κόσμο των παιδιών κυριαρχεί η λογική των επιθυμιών, η λογική της ικανοποίησης της έλξης και όχι η πραγματική λογική. Η απατηλή φύση του παιχνιδιού μεταφέρεται στη ζωή. Αυτό θα συνέβαινε εάν το παιχνίδι ήταν η κυρίαρχη μορφή της δραστηριότητας του παιδιού. αλλά είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς τι είδους εικόνα από ένα τρελό άσυλο θα μοιάζει το παιδί εάν αυτή η μορφή δραστηριότητας για την οποία μιλάμε, τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό μεταφερθεί στην πραγματική ζωή, γίνει η κυρίαρχη μορφή της δραστηριότητας της ζωής του παιδιού.

Ο Κόφκα δίνει μια σειρά παραδειγμάτων για το πώς ένα παιδί μεταφέρει μια κατάσταση παιχνιδιού στη ζωή. Αλλά η πραγματική μεταφορά της συμπεριφοράς του παιχνιδιού στη ζωή μπορεί να θεωρηθεί μόνο ως οδυνηρό σύμπτωμα. Το να συμπεριφέρεσαι σε μια πραγματική κατάσταση, όπως σε μια απατηλή, σημαίνει να δίνεις τους αρχικούς βλαστούς παραληρήματος.

Όπως δείχνει η μελέτη, η συμπεριφορά του παιχνιδιού στη ζωή παρατηρείται κανονικά όταν το παιχνίδι έχει τον χαρακτήρα του να παίζει αδελφές «στις αδελφές», δηλ. Τα παιδιά που κάθονται σε ένα πραγματικό γεύμα μπορούν να παίξουν στο μεσημεριανό γεύμα ή (στο παράδειγμα που παραθέτει ο Κάτς) τα παιδιά που δεν θέλουν να κοιμηθούν λένε: «Ας παίξουμε όπως είναι νύχτα, πρέπει να πάμε για ύπνο». αρχίζουν να παίζουν με αυτό που κάνουν στην πραγματικότητα, δημιουργώντας προφανώς κάποια άλλη σχέση, διευκολύνοντας έτσι την εκτέλεση της δυσάρεστης πράξης.

Έτσι, μου φαίνεται ότι το παιχνίδι δεν είναι ο κυρίαρχος τύπος δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία. Μόνο σε θεωρίες που θεωρούν το παιδί όχι ως ένα πλάσμα που ικανοποιεί τις βασικές απαιτήσεις της ζωής, αλλά ως ένα πλάσμα που ζει αναζητώντας απολαύσεις, προσπαθεί να ικανοποιήσει αυτές τις απολαύσεις, μπορεί να προκύψει η σκέψη ότι ο κόσμος των παιδιών είναι ένας παιχνιδιάρικος κόσμος.

Είναι δυνατόν στη συμπεριφορά ενός παιδιού μια τέτοια κατάσταση που ενεργούσε πάντα σύμφωνα με το νόημα, είναι δυνατόν ένα παιδί προσχολικής ηλικίας να συμπεριφέρεται τόσο ξηρά ώστε να μην συμπεριφέρεται με μια καραμέλα όπως θέλει, μόνο και μόνο λόγω της σκέψης ότι πρέπει να συμπεριφέρεται διαφορετικά? Αυτή η υπακοή στους κανόνες είναι ένα εντελώς αδύνατο πράγμα στη ζωή. στο παιχνίδι γίνεται δυνατό? Έτσι, το παιχνίδι δημιουργεί τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης του παιδιού. Στο παιχνίδι, το παιδί είναι πάντα πάνω από τη μέση ηλικία, πάνω από τη συνηθισμένη καθημερινή του συμπεριφορά. είναι στο παιχνίδι, όπως ήταν, μια περικοπή πάνω από τον εαυτό του. Το συμπυκνωμένο παιχνίδι περιέχει από μόνο του, όπως στο επίκεντρο ενός μεγεθυντικού φακού, όλες τις τάσεις ανάπτυξης. το παιδί στο παιχνίδι προσπαθεί να κάνει ένα άλμα πάνω από το επίπεδο της συνηθισμένης συμπεριφοράς του.

Η σχέση παιχνιδιού με την ανάπτυξη πρέπει να συγκριθεί με τη σχέση μάθησης με την ανάπτυξη. Πίσω από το παιχνίδι υπάρχουν αλλαγές στις ανάγκες και αλλαγές στη συνείδηση γενικότερης φύσης. Το παιχνίδι είναι πηγή ανάπτυξης και δημιουργεί μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης. Δράση σε ένα φανταστικό πεδίο, σε μια φανταστική κατάσταση, η δημιουργία μιας αυθαίρετης πρόθεσης, η διαμόρφωση ενός σχεδίου ζωής, τα εκούσια κίνητρα - όλα αυτά προκύπτουν στο παιχνίδι και το βάζουν στο υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης, το ανεβάζουν στην κορυφή ένα κύμα, το καθιστά το ένατο κύμα ανάπτυξης της προσχολικής ηλικίας, το οποίο ανεβαίνει σε ολόκληρα τα βαθιά νερά, αλλά σχετικά ήρεμο.

Ουσιαστικά, το παιδί κινείται μέσω της δραστηριότητας παιχνιδιού. Μόνο με αυτή την έννοια το παιχνίδι μπορεί να ονομαστεί κορυφαία δραστηριότητα, δηλ. καθορίζει την ανάπτυξη του παιδιού.

Το δεύτερο ερώτημα είναι πώς κινείται το παιχνίδι; Είναι αξιοσημείωτο ότι το παιδί ξεκινά με μια φανταστική κατάσταση και αυτή η φανταστική κατάσταση είναι αρχικά πολύ κοντά στην πραγματική κατάσταση. Γίνεται αναπαραγωγή μιας πραγματικής κατάστασης. Ας πούμε ότι ένα παιδί, παίζοντας με κούκλες, επαναλαμβάνει σχεδόν αυτό που του κάνει η μητέρα του. ο γιατρός απλά κοίταξε το λαιμό του παιδιού, το πλήγωσε, ούρλιαξε, αλλά μόλις έφυγε ο γιατρός, σκαρφαλώνει αμέσως στο στόμα της κούκλας με ένα κουτάλι.

Αυτό σημαίνει ότι στην αρχική κατάσταση ο κανόνας είναι στον υψηλότερο βαθμό σε συμπιεσμένη, τσαλακωμένη μορφή. Το πολύ φανταστικό στην κατάσταση είναι επίσης εξαιρετικά λίγο φανταστικό. Είναι μια φανταστική κατάσταση, αλλά γίνεται κατανοητή σε σχέση με την προηγούμενη πραγματική κατάσταση, δηλ. είναι μια ανάμνηση από κάτι που ήταν. Το παιχνίδι θυμίζει περισσότερο μνήμη παρά φαντασία, δηλ. είναι μάλλον μια ανάμνηση σε δράση παρά μια νέα φανταστική κατάσταση. Καθώς το παιχνίδι εξελίσσεται, έχουμε μια κίνηση προς την κατεύθυνση που ο στόχος του παιχνιδιού πραγματοποιείται.

Είναι λάθος να φανταζόμαστε ότι το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα χωρίς στόχο. το παιχνίδι είναι η δραστηριότητα -στόχος του παιδιού. Στα αθλητικά παιχνίδια υπάρχει μια νίκη ή μια ήττα, μπορείτε να τρέξετε πρώτοι και μπορείτε να είστε δεύτερος ή τελευταίος. Εν ολίγοις, το γκολ αποφασίζει το παιχνίδι. Ο στόχος γίνεται αυτό για το οποίο γίνονται όλα τα άλλα. Ο στόχος, ως η τελευταία στιγμή, καθορίζει τη συναισθηματική στάση του παιδιού στο παιχνίδι. τρέχοντας σε έναν αγώνα, το παιδί μπορεί να ανησυχεί πολύ και να στενοχωρηθεί. λίγα πράγματα μπορούν να μείνουν από την ευχαρίστησή του, γιατί του είναι δύσκολο να τρέξει, και αν είναι μπροστά του, θα βιώσει μικρή λειτουργική ευχαρίστηση. Ο στόχος προς το τέλος του παιχνιδιού σε αθλητικά παιχνίδια γίνεται μία από τις κυρίαρχες στιγμές του παιχνιδιού, χωρίς την οποία το παιχνίδι χάνει το νόημά του όσο το να βλέπεις κάποια νόστιμη καραμέλα, να το βάζεις στο στόμα σου, να το μασάς και να το φτύνεις.

Στο παιχνίδι, ο στόχος που έχει τεθεί εκ των προτέρων πραγματοποιείται - ποιος θα φτάσει στον πρώτο.

Στο τέλος της ανάπτυξης, εμφανίζεται ένας κανόνας και όσο πιο άκαμπτος είναι, τόσο περισσότερο απαιτεί προσαρμογή από το παιδί, τόσο περισσότερο ρυθμίζει τη δραστηριότητα του παιδιού, τόσο πιο έντονο και οξύ γίνεται το παιχνίδι. Απλό τρέξιμο χωρίς γκολ, χωρίς τους κανόνες του παιχνιδιού - αυτό είναι ένα αργό παιχνίδι που δεν ενθουσιάζει τα παιδιά.

Το μηδέν διευκόλυνε τα παιδιά να παίζουν κροκέ. Δείχνει πώς απομαγνητίζεται, δηλ. όσο για ένα παιδί, το παιχνίδι χάνει το νόημά του καθώς οι κανόνες ξεφεύγουν. Κατά συνέπεια, μέχρι το τέλος της ανάπτυξης, αυτό που ήταν στο έμβρυο στην αρχή εμφανίζεται σαφώς στο παιχνίδι. Ο στόχος είναι οι κανόνες. Beforeταν πριν, αλλά σε ελαχιστοποιημένη μορφή. Υπάρχει μια ακόμη στιγμή που είναι πολύ σημαντική για ένα αθλητικό παιχνίδι - αυτό είναι ένα είδος ρεκόρ, το οποίο συνδέεται επίσης πολύ με το γκολ.

Πάρτε για παράδειγμα το σκάκι. Είναι ευχάριστο να κερδίζεις έναν αγώνα σκακιού και είναι δυσάρεστο για έναν πραγματικό παίκτη να το χάσει. Το μηδέν λέει ότι είναι τόσο ευχάριστο για ένα παιδί να τρέχει πρώτα όσο ένας όμορφος άντρας κοιτάζει τον εαυτό του στον καθρέφτη. αποκτάται κάποιο αίσθημα ικανοποίησης.

Κατά συνέπεια, προκύπτει ένα σύμπλεγμα ποιοτήτων, το οποίο εμφανίζεται στο τέλος της εξέλιξης του παιχνιδιού όσο περιορίζεται στην αρχή. στιγμές, δευτερεύουσες ή δευτερεύουσες στην αρχή, γίνονται κεντρικές στο τέλος και αντίστροφα - οι στιγμές που κυριαρχούν στην αρχή στο τέλος γίνονται δευτερεύουσες.

Τέλος, το τρίτο ερώτημα - τι είδους αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού προκαλεί το παιχνίδι; Στο παιχνίδι, το παιδί είναι ελεύθερο, δηλ. καθορίζει τις ενέργειές του με βάση το «εγώ» του. Αλλά αυτή είναι μια απατηλή ελευθερία. Υποτάσσει τις ενέργειές του σε ένα συγκεκριμένο νόημα, ενεργεί με βάση το νόημα ενός πράγματος.

Το παιδί μαθαίνει να γνωρίζει τις δικές του ενέργειες, να γνωρίζει ότι κάθε πράγμα έχει ένα νόημα.

Το γεγονός της δημιουργίας μιας φανταστικής κατάστασης από την άποψη της ανάπτυξης μπορεί να θεωρηθεί ως ένας δρόμος για την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης. ο κανόνας που συνδέεται με αυτό, μου φαίνεται, οδηγεί στην ανάπτυξη των δράσεων του παιδιού, βάσει των οποίων ο καταμερισμός του παιχνιδιού και της εργασίας, που συναντάμε στη σχολική ηλικία, ως βασικό γεγονός, καθίσταται δυνατός.

Θα ήθελα να επιστήσω την προσοχή σας σε ένα ακόμη σημείο: το παιχνίδι είναι πραγματικά ένα χαρακτηριστικό της προσχολικής ηλικίας.

Σύμφωνα με την εικονιστική έκφραση ενός από τους ερευνητές, το παιχνίδι ενός παιδιού κάτω των τριών έχει το χαρακτήρα ενός σοβαρού παιχνιδιού, ακριβώς όπως το παιχνίδι ενός εφήβου, με διαφορετική έννοια της λέξης, φυσικά. το σοβαρό παιχνίδι ενός μικρού παιδιού είναι ότι παίζει χωρίς να διαχωρίζει την φανταστική κατάσταση από την πραγματική.

Στο μαθητή, το παιχνίδι αρχίζει να υπάρχει με τη μορφή μιας περιορισμένης μορφής δραστηριότητας, κυρίως του τύπου αθλητικών αγώνων, τα οποία παίζουν ορισμένο ρόλο στη γενική ανάπτυξη του μαθητή, αλλά δεν έχουν τη σημασία που έχει το παιχνίδι παιδί προσχολικής ηλικίας

Στην εμφάνιση, το παιχνίδι δεν είναι πολύ παρόμοιο με αυτό που οδηγεί και μόνο μια εσωτερική βαθιά ανάλυσή του καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό της διαδικασίας της κίνησής του και του ρόλου του στην ανάπτυξη ενός προσχολικού.

Στη σχολική ηλικία, το παιχνίδι δεν πεθαίνει, αλλά διεισδύει σε σχέση με την πραγματικότητα. Έχει την εσωτερική του συνέχεια στη σχολική διδασκαλία και εργασία (υποχρεωτική δραστηριότητα με κανόνα). Όλη η εξέταση της ουσίας του παιχνιδιού μας έδειξε ότι στο παιχνίδι δημιουργείται μια νέα σχέση μεταξύ του σημασιολογικού πεδίου, δηλ. μεταξύ μιας κατάστασης σκέψης και μιας πραγματικής κατάστασης.

Βασισμένο σε υλικά από την «Εφημερίδα της ologicalυχολογικής Εταιρείας. L. S. Βιγκότσκυ ».